Рассматривая, применительно к теме исследования, рефлексию как сложное интегративное качество личности, предопределяющее поиск оснований собственной деятельности в процессе профессионального самоопределения и самореализации в условиях ограниченного и нестабильного трудового рынка, мы разработали комплекс учебно-деловых игр, способствующих выходу студентов в рефлексивную позицию. Что позволило не только повысить эффективность формирования компонентов мотивационной готовности к профессиональной мобильности, но осуществить их интеграцию.
Выявленные организационно-педагогические условия тесно взаимосвязаны и взаимозависимы и представляют единый комплекс, направленный на формирование как отдельных компонентов мотивационной готовности к профессиональной мобильности, так и их интеграцию: в рамках первого организационно-педагогического условия выявлены принципы отбора содержания дисциплин, соблюдение которых дает возможность создать информационное обеспечение процесса формирования мотивационной готовности. Однако без второго педагогического условия, в котором содержатся указания по реализации содержания дисциплин в практической деятельности, и третьего – где раскрывается механизм интеграции компонентов мотивационной готовности - первое условие не было бы столь эффективным. Кроме того, в рамках первого организационно-педагогического условия выделяются этапы формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности, однако поэтапность формирования мотивационной готовности в полной мере не может быть осуществлена без описания тех методик и технологий, которые используются на каждом из этапов. Конкретизация и адаптация существующих методик и технологий для каждого этапа рассматриваемого процесса происходит в рамках второго и третьего педагогического условия. Рассмотрение взаимозависимости организационно-педагогических условий в аспекте значимости первого условия для двух других позволяет говорить о неправомерности их самостоятельного использования, так как именно первое условие является целеполагающим и выявляет стратегические ориентиры процесса формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности.
Описанные выше подходы, позволили нам на основе анализа научной литературы выделить организационно-педагогические условия, способствующие эффективному формированию мотивационной готовности к профессиональной мобильности у выпускников гуманитарного вуза.
Первое организационно-педагогическое условие связано с разработкой содержания психолого-педагогических дисциплин, в рамках которых происходит поэтапный процесс формирования мотивационной готовности. При этом были выделены следующие принципы отбора материала:
- направленность на формирование мировоззренческих ценностей. Ориентация на этот принцип (более того, его приоритетное положение) обусловлено тем, что профессиональное и личностное самоопределение является процессом обретения человеком своей человеческой сущности. Следовательно, мы, прежде всего, говорим о формировании системы ценностей, которая, является ядром мотивационной сферы личности;
- принцип личностной ориентации рассматривается нами в аспекте личностный значимости для студентов отбираемого для занятия материала и его вариативности (как условия возникновения синергетических процессов при формировании мотивационной готовности). Это связано с тем, что процесс формирования мотивационной готовности - сверхсложный, нелинейный, вероятностный процесс. Для того чтобы он «состоялся», нужно сочетание многих факторов, причем отличных для каждого конкретного случая, что определяется, прежде всего, генетически обусловленными качествами личности студента и его субъектным опытом;
- принцип активизации творческой деятельности студентов. Рассматривая творчество как многостадийный процесс, позволяющий человеку полноценно существовать в ситуациях неопределенности и отсутствия стандартного решения, мы отдаем предпочтение материалу: вызывающему у студентов личный интерес и чувство удовлетворения, перерастающие со временем во внутреннюю творческую мотивацию; воспитывающему самостоятельность мышления, терпимость к неопределенности; стимулирующему поиск различных путей решения проблемы и т.п.
Научно-педагогические исследования, практика образовательной деятельности высших специальных учебных заведений показывает, что особую актуальность сегодня приобретает проблема учебно-методического обеспечения подготовки специалистов на основе инновационных подходов, к числу которых относится модульно-компетентностный.
В связи с этим, происходит заметная переориентация оценки образовательного результата с понятий «знания, умения, навыки» на понятия «компетенция/компетентность» обучающихся, тем самым фиксируется компетентностный подход в образовании. В то же время анализ литературы по данному вопросу показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих системообразующих понятий, так и основанного на них подходах к педагогическому процессу.
Следует заметить, что многие идеи компетентостного подхода появились в результате изучения ситуации на современном рынке труда. Требования работодателей в настоящее время формулируются не столько в формате «знаний» работников, сколько в терминах «способов деятельности». Кроме того, они обращают внимание на такие результаты образования как готовность к «командной» работе, к непрерывному самообразованию; способность решать всевозможные проблемы; работать как в типовых, так и нестандартных ситуациях; умения активного поведения на рынке труда и т.д. Таким образом, компетентностный подход – это попытка привести образование, в том числе и высшее профессиональное, в соответствие с потребностями рынка труда.
Внедрение модульно-компетентностного подхода в систему профессионального образования определяется присоединением России к базовым принципам организации единого европейского образовательного пространства в рамках Болонского и Копенгагенского процессов.
Компетентностный подход, олицетворяющий сегодня инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом – в конструировании содержания образования и систем контроля его качества – на систему компетентностей.
Компетентностный подход призван решать ряд таких проблем в образовательном процессе, которые на основе существующих в теории и практике профессионального образования технологий до сих пор остаются нерешенными. Если раньше задачей российской системы образования была подготовка специалистов для массового, стабильного производства, с редко меняющейся технологией и постоянной номенклатурой выпускаемой продукции, то сегодня ситуация становится иной: меняются технологии, производство становится гибким. Оно требует другого специалиста, способного проявлять активность в меняющихся условиях.
Компетентностный подход характеризуется личностным и деятельным аспектами, т.е. он имеет и практическую, прагматическую, и гуманистическую направленность. Практическая направленность компетентностного подхода была задана материалами Симпозиума Совета Европы (1996), где подчеркивается, что для результатов образования важно знать не только ЧТО, но и КАК делать .
Компетентность –способность осуществлять (профессиональную) деятельность в рамках освоенной компетенции, «со знанием дела», принимать ответственные решения и действовать адекватно требованиям данной ситуации. Характеризует меру соответствия имеющимся знаниям и умениям реальному уровню сложности выполняемых задач.
В главе представлен анализ опыта зарубежных стран в части использования компетентностной модели в национальных образовательных системах (Австрии, Великобритании, Нидерландов, Польши и США).
В настоящее время одной из задач обновления содержания профессионального образования является проблема определения номенклатуры компетенций. Для выделения компетенций и их компонентов необходимо учитывать разные точки зрения: видение академического персонала; взгляд работодателей; точка зрения «потребителей образования», т.к. сегодня еще нет однозначных подходов к классификации компетенций.
Спрос рынка на специалистов с четким перечнем компетенций должен формировать требования образовательных стандартов высшего профессионального образования. Сопоставляя перечень компетенций, необходимых специалисту в конкретной предметной области (модель специалиста), с перечнем планируемых компетенций выпускника по специальности в той же предметной области (модель выпускника), система образования сможет целенаправленно готовить специалистов, удовлетворяющих требованиям рынка труда.
Таким образом, профессиональное образование XXI века определяют следующие тенденции: интернационализация содержания профессионального образования, достижение стандартов международного уровня; содержание образовательной программы – не изучение конкретной профессии, а освоение ключевых и профессиональных компетенций, позволяющих быстро реагировать на изменения рынка труда; непрерывность профессионального образования в течение всей жизни человека; переход от предметного обучения к межпредметно-модульному на компетентностной основе, обеспечивающему гибкость профессионального образования.
Сегодня ведется поиск технологий личностно ориентированного обучения, которые могли бы обеспечить развитие потребностей и способностей учащихся, достижение и получение высокого уровня квалификаций, позволяющих студентам ссузов быть востребованными на рынке труда. Одной из таких технологий является технология – модульно-компетентностного обучения.
Модульный подход к профессиональному обучению сформировался в процессе естественной эволюции сферы образования и является одним из результатов достаточно длительных поисков наиболее эффективных форм и средств образовательной деятельности.
Модульное обучение – такое построение содержания обучения, когда каждый студент может быть самостоятельным в подборе содержания и порядка его освоения, исходя из личных особенностей и потребностей. По-существу модульная технология – один из путей или направлений реализации личностно-деятельностного подхода в обучении.
Сущность дидактического процесса на основе модульной технологии состоит в том, что содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические блоки (модули). Содержание и объем модулей в свою очередь варьируются в зависимости от профильной и уровневой дифференциации обучающихся и дидактических целей. Такой подход позволяет создать условия для выбора индивидуальной траектории движения по учебному курсу.
Образовательным результатом в концепции организации учебного процесса на основе модульно-компетентностного подхода выступает совокупность профессиональных компетенций выпускника.
Профессиональные компетенции могут иметь (и, как правило, имеют) сложную структуру, поскольку профессиональные задачи, обычно, разбиваются на подзадачи, так же как деятельность на действия. Таким образом, каждая компетенция характеризуются определенным набором умений, овладение которыми позволяет освоить этот вид деятельности.
Все компоненты компетентности интегрируются в одно наиболее синтезированное образование, являющееся интегративным качеством личности специалиста.
Соотношение целей и результата определяет качество образования. Через анализ качества и поиск путей обновления содержания и организационно-педагогических условий формирования компетенций выпускников можно выйти на решение поставленных целей и задач, получить новый результат в виде профессионально компетентного специалиста.
Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, т.е. его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта.
При разработке модели мы учитывали отражение всех этапов формирования профессиональной компетенции (рисунок 2.1).
Модель формирования профессиональной компетентности включает три блока: содержательный, или организационно-подготовительный, процессуальный, или исполнительный, и результативный.
I блок – содержательный (организационно-подготовительный).
Включает:
- определение требований, предъявляемых к квалифицированному специалисту (в том числе со стороны работодателя): требования к
• содержанию знаний, умений и навыков, необходимые для компетентного выполнения профессиональной деятельности по уровням (общепрофессиональные, профессиональные, специальные); определение структуры и состава компетенций и качеств;
• конструирование учебных планов, программ;
• определение технологий формирования компетенций;
• разработки мониторинга образовательного процесса и сформированности компетенций обучаемых.
Отбор и структурирование учебного материала производится, исходя их анализа видов профессиональной деятельности, каждая из которых конкретизируется посредством действий и операций специалиста. Совокупность теоретических знаний выстраивается после детального описания всех составляющих деятельности и выделения базовых компонентов знаний, умений и навыков по специальности, по предметам профессионального цикла, по содержанию и организации практической деятельности студентов. Затем происходит уточнение и корректировка учебных и рабочих планов, программ, основанных модульной технологии. Вопросы формирования профессионально важных качеств специалистов, выделенные в психограммах, составляют аспекты воспитательного процесса в рамках учебно-практической деятельности студентов.
Процесс формирования профессиональной компетентности предполагает определение принципов, условий, технологий, факторов, подходов. К последним могут быть отнесены: личностно ориентированный; деятельностно-ориентированный, технологический; профессиографический; подход выявления профессионально важных качеств, уровневый и модульно-компетентностный. Данные подходы позволяют определить, конкретизировать и соотнести требования квалификационных характеристик, стандартов образования, компонентов профессиональной деятельности, ее доминирующих видов, профессионально важных качеств, значимых личностных качеств, интересов, склонностей, способностей специалистов.
Помимо этого определяются технологии контроля развития компонентов профессиональной компетентности студентов.
II блок - процессуальный (исполнительный). Ориентирован на осуществление педагогической деятельности по формированию компетенций обучающихся, на реализацию принципов, педагогических условий, использование технологических подходов в обучении, внешних и внутренних факторов, которые обеспечат реализацию намеченной цели. Необходимо разработать деятельностную составляющую (количество часов практических занятий значительно возрастает) и обеспечить методы и формы контроля сформированности компонентов профессиональной компетентности студентов. В процессе выполнение практических работ по видам профессиональной деятельности специалиста, формируется банк образцов профессиональных работ студентов, который по завершении обучения остается у выпускников и служит вспомогательным материалом в процессе самостоятельной трудовой деятельности.
Наиболее приоритетным способом трансформации теоретических знаний в практические умения является практика. Выполнение профессиональных заданий на практике предусмотрено на протяжении всей профессиональной подготовки студентов. Различные виды практики несут различную функциональную нагрузку.
При организации практики учитываются возможности коррекции производственной деятельности и профессионального поведения. Например, достроить и развить компетенции; придать смысл и реальность осуществляемым действиям; развить умение работать в группе, подчиняться руководителю, принимать роль исполнителя. На протяжении всего периода обучения предусматривается реализации отработки профессиональных задач на практике. Так, на практических занятиях отрабатывался стандартный набор ситуаций по разделам дисциплин профессионального цикла, что способствовало формированию комплекса компетенций по видам профессиональной деятельности.
III блок - диагностический. Включает проведение мониторинга динамики формирования профессиональной компетентности студентов. Для этого определены критерии (деятельностно-практический, мотивационно-ценностный, когнитивный) по всем видам компетенций, показатели владения обобщенной структурой профессиональной деятельности и установлены уровни (начальный, элементарный, продвинутый, высокий, профессиональный) сформированности компетенций студентов.
В настоящем дипломном исследовании под мониторингом эффективности формирования профессиональной компетентности студентов понимается процедура отслеживания и сравнения, достигнутых обучающимися профессиональных результатов обучения с запланированными результатами через организацию системы контроля, сбора, обработки информации, представляющей собой совокупность критериев и показателей для анализа, прогноза и моделирования оптимального процесса.
1. Уровень начальный. Характеризуется отсутствием знаний о действиях, относящихся к реализации профессиональных функций: неосознанностью выполняемых действий; шаблонным характером деятельности, бедностью средств; неумением проводить анализ, определять перспективы; отсутствием новаторских творческих (инновационных) идей; неумением принимать решения, низкой мотивацией, отсутствием гражданско-профессионального мировоззрения, самоответственности; неумением налаживать контакты на основе целеполагания.
2. Уровень элементарный. Характеризуется наличием неосознанных знаний о действиях, относящихся к реализации профессиональных функций. Выполняемые действия частично осознанны, деятельность носит полушаблонный характер, целенаправленность действий неустойчива. Проведение анализа поверхностно, видение перспективы - слабое, решения принимаются по явно высвеченным проблемам, в новой ситуации используются скудный арсенал методов и средств. Гражданско-профессиональное мировоззрение и самоответственность - в стадии формирования. Определение сторон для налаживания контактов на основе целеполагания. Мотивация неустойчивая.
3. Уровень продвинутый. Характеризуется осознанностью выполняемых действий, рациональным их исполнением с учетом психолого-экономических и предпринимательских знаний. Действия целенаправленны и результативны. Студенты начинают анализировать собственную деятельность, возникает положительная мотивация овладения навыками эффективных профессиональных функций в учебно-воспитательном процессе. Руководствуясь средствами ценностного и концептуального анализа в процессе интеллектуальной деятельности, они могут применять эту совокупность методов и средств в новой ситуации. Решаются вопросы комбинирования имеющихся ресурсов, налаживаются некоторые контакты на основе целеполагания. Гражданско-профессиональное мировоззрение и самоответственность - на высшем уровне формирования. Мотивация более устойчивая.
4. Уровень высокий. Характеризуется наличием устойчивой мотивации к совершенствованию своей деятельности, обобщению опыта, вариативности и целенаправленности действий, их творческому исполнению. Студенты осмысленно проектируют реализацию профессиональных функций, учитывая предметно-содержательный, психологический, социальный, управленческий аспекты прфессиональной деятельности. На этом уровне студенты способны прогнозировать ход и результат профессионального воздействия, общественную значимость проекта, его последствия, адекватно и самостоятельно корректировать пробелы и недочеты, сознательно стремятся к самосовершенствованию, осознают важность всех компонентов компетенции для выполнения профессиональных функций и способов их реализации в практической деятельности, все компоненты профессиональной компетентности сформированы. Решаются вопросы комбинирования имеющихся ресурсов, в основном созидательно, сознательно определяются и налаживаются контакты на основе целеполагания. Гражданско-профессиональное мировоззрение частично сформировано. Высокий уровень самоответственности. Устойчивая профессиональная мотивация.
5. Уровень профессиональный. Характеризуется умением осуществлять выбор самой эффективной формы комбинирования ресурсов (факторов) производства, позволяющим организовать процесс производства, а также сформированным гражданско-профессиональным мировоззрением и профессиональным мышлением, развитой самоответственностью, умением определять и налаживать любые контакты на основе целеполагания и прогноза, сформированностью и расширением всех компонентов профессиональной компетенции.
Данная теоретическая модель формирования содержания высшего профессионального образования на модульно-компетентностной основе позволила определить основные ориентиры организации процесса профессионального обучения:
• процесс учения предусматривает конкретную, практическую деятельность студентов;
• деятельность учитывает имеющийся у студентов опыт и соответствует мотивации;
• деятельность планируется, выполняется, корректируется и оценивается студентами по возможности самостоятельно;
• деятельность способствует максимально широкому восприятию действительности и содействует целостному восприятию трудового процесса; деятельность учения сопровождается социальным общением и сотрудничеством;
• результаты деятельности интегрируются в опыт студентов и соотносятся с возможностями их профессионального использования
Похожие рефераты:
|
Дипломные работы 
